Imprimer la page

Page précédente

Introduction

Les élèves francophones en milieu minoritaire sont, dans une très large mesure, bilingues. Est-il possible, en milieu minoritaire, d’être bilingue sans que l’une ou l’autre des deux langues n’en souffre?

Les élèves en francisation vivent-ils une situation semblable quant à l’apprentissage des deux langues?

Deux types de bilinguisme chez les élèves francophones

On fait généralement la distinction entre deux types de bilinguisme :

  • le bilinguisme additif : l’élève apprend la langue seconde sans effets néfastes pour sa langue première;
  • le bilinguisme soustractif : l’élève devient plus compétent dans la langue seconde que dans sa langue première.


On a observé que, dans le cas du bilinguisme additif chez les jeunes francophones en milieu minoritaire, l’entourage social de l’élève perçoit le bilinguisme comme un enrichissement culturel. L’élève manifeste un haut degré de compétence dans les deux langues et maintient son identité et son sentiment d’appartenance à la communauté francophone, tout en ayant des attitudes positives envers la langue de la majorité. Il trouve continuellement des occasions d’utiliser sa langue première dans un éventail de contextes sociaux et institutionnels.

Par contre, dans le cas du bilinguisme soustractif, l’entourage social de l’élève voit dans le bilinguisme un risque de perte d’identité. L’acquisition de l’anglais n’est plus complémentaire à celle de la langue première, mais en conflit avec celle-ci, et la langue anglaise prend peu à peu le dessus. Le bilinguisme soustractif annonce une transition graduelle vers l’unilinguisme en anglais. Non seulement l’élève est de moins en moins à l’aise en français, mais il manifeste un plus grand désir de faire partie de la communauté de langue anglaise et perd graduellement son sentiment d’identité francophone.

Le tableau suivant résume les différences entre les deux types de bilinguisme :

Bilinguisme additif

Bilinguisme soustractif

  • permet d’acquérir la langue seconde sans qu’il n’y ait d’effets néfastes sur la langue maternelle
  • permet d’acquérir la langue seconde et a pour effet d’affaiblir la langue maternelle
  • permet d’atteindre un haut degré de compétence langagière dans les deux langues
  • mène à l’assimilation dans la langue seconde
  • pour atteindre ce type de bilinguisme, l’élève doit avoir des contacts fréquents avec le français dans son milieu familial, scolaire et communautaire
  • ce type de bilinguisme est commun chez l’élève qui vit dans un milieu familial, scolaire et communautaire où le français n’est pas la langue privilégiée

(Adaptation de FEPA, 2001, p. 10)


Par ailleurs, les recherches montrent clairement que les élèves atteignent le plus haut degré de bilinguisme additif lorsqu’ils sont scolarisés entièrement en français. Le bilinguisme additif est toujours davantage assuré si on privilégie la langue qui a le moins de vitalité dans la communauté. En outre, il semble que l’approche pédagogique choisie soit déterminante. Une approche qui met l’accent sur la communication et sur les expériences significatives vécues en français paraît la plus appropriée.

L’action combinée de la famille, de l’école et de la communauté

Vivre exclusivement en anglais peut mener à l’assimilation et à l’acculturation. Par contre, s’enfermer dans la communauté minoritaire en refusant tout contact avec la communauté dominante conduirait à se priver d’une grande richesse de ressources et d’idées. Les jeunes francophones peuvent s’épanouir dans les deux communautés. Toutefois, pour que l’élève construise et maintienne un bilinguisme additif, il est important qu’il trouve des contacts avec la langue française dans son milieu familial et dans sa communauté aussi bien qu’à l’école et qu’il développe un sentiment d’appartenance à la collectivité francophone dans son milieu.

L’école ne peut compenser seule l’influence du milieu anglophone. Sans un milieu communautaire qui favorise vigoureusement la langue première et sans l’appui d’un milieu familial qui valorise le français, le type de bilinguisme développé sera fortement soustractif et ne constituera qu’une étape de transition vers l’assimilation.

Pour résumer l’importance de l’action combinée de la famille, de l’école et de la communauté dans le développement d’un bilinguisme additif, deux chercheurs, Rodrigue Landry et Réal Allard, ont créé le modèle des « balanciers compensateurs », présenté ci-dessous :


(Adaptation de FEPA, 2001, p. 10)

Ce modèle illustre l’importance, en milieu minoritaire, de l’action combinée du milieu familial francophone, du milieu scolaire francophone et du milieu communautaire francophone. La flèche illustre l’intensité de cette action combinée. Cette intensité

  • accroît le bilinguisme additif;
  • augmente la vitalité linguistique et culturelle;
  • compense les effets assimilateurs du milieu anglophone socio-institutionnel.


Le développement du bilinguisme chez les élèves en francisation

Les points présentés ci-dessus sur la situation de bilinguisme que vivent les élèves francophones en milieu minoritaire sont-ils applicables aux élèves en francisation?

  • Pour bien des élèves en francisation, le français est, à leur entrée à l’école francophone, une langue seconde. La langue première de l’élève (l’anglais dans la très large majorité des cas) n’est pas en situation de perte potentielle. Cette situation ne changera sans doute pas au fur et à mesure que l’élève s’engage dans son cheminement linguistique, culturel et identitaire, en langue française.
  • Une scolarisation intensive en français dans une école francophone, doublée d’une approche pédagogique qui met l’accent sur la communication et les expériences significatives vécues en français, ne peut être que bénéfique pour les élèves en francisation.
  • Les parents des élèves en francisation valorisent assurément le bilinguisme pour leurs enfants et le perçoivent sans doute comme un enrichissement culturel, à tout le moins; ils posent des gestes concrets qui vont dans ce sens, à l’intention de leur enfant.
  • La vitalité francophone de la communauté représente assurément un facteur facilitant, de manière importante, la francisation de l’élève. Celui-ci peut ainsi avoir une pratique sociale du français, hors du milieu scolaire, et développer un sens d’appartenance à la communauté francophone du milieu où il vit.
  • Enfin, l’action combinée de l’école, de la famille et de la communauté ne peut être que bénéfique pour l’apprentissage du français par l’élève en francisation et la construction culturelle et identitaire de celui-ci.


Sources consultées

CAZABON, B., S. LAFORTUNE et J. BOISSONNEAULT. La pédagogie du français langue maternelle et l’hétérogénéité linguistique, Toronto, ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario, 1993.

CONSEIL DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, Toronto, CMEC, 2002.

FONDATION D’ÉDUCATION DES PROVINCES ATLANTIQUES (FEPA). Actualisation linguistique, guide à l’intention du personnel enseignant, Laval, Groupe Beauchemin, éditeur ltée, 2001.

LANDRY, R. « Éducation bilingue en situation minoritaire : pour une identité culturelle » in Dvorak, M. Canada et bilinguisme, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p. 151-166, 1997.

LANDRY, R. « Déterminisme et détermination : vers une pédagogie de l’excellence en milieu minoritaire », La Revue canadienne des langues vivantes / The Canadian Modern Language Review, vol. 49, no 4, p. 887-927, 1993.

LANDRY, R. et R. ALLARD. « L’exogamie et le maintien de deux langues et deux cultures :
le rôle de la francité familioscolaire », Revue des sciences de l’éducation, vol. XXXIII, no 3,
p. 561-592, 1997.

LANDRY, R. et R. ALLARD. « Vitalité ethnolinguistique : une perspective dans l’étude de la francophonie canadienne », in ERFURT, J. (dir.) De la polyphonie à la symphonie : méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le français au Canada, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, p. 61-87, 1996.

LANDRY, R. et R. ALLARD. « L’assimilation linguistique des francophones hors Québec, le défi de l’école française et le problème de l’unité nationale », Revue de l’Association canadienne d’éducation de langue française, vol. XVI, no 3, p. 38-53, 1988.

Pour en savoir plus

LANDRY, R. et R. ALLARD. « L’éducation dans la francophonie minoritaire », in THÉRIAULT, J. Y. (dir.) Francophonies minoritaires au Canada : l’état des lieux, Moncton, Les Éditions d’Acadie, p. 403-433, 1999.

Ces deux chercheurs présentent d’abord une analyse de l’éducation des minorités francophones en s’appuyant sur le concept de vitalité ethnolinguistique, qui se définit comme étant les facteurs structuraux et sociologiques qui influencent la survie et le développement d’une minorité linguistique. La deuxième partie de l’article est consacrée à la présentation de modèles éducatifs et des ressources essentielles à un système d’éducation qui contribue au développement linguistique et culturel d’une minorité. Enfin, la troisième partie établit les conditions pour que l’éducation française devienne un véritable projet communautaire.